MARCO TEORICO
1 La integración de las TIC en la educación: para un modelo pedagógico pertinente
Apuntes
Una eficiente
apropiación y gestión de las TIC, a la luz de la nueva visión de los procesos
de aprendizaje, requiere un enfoque integrado que contribuya a orientar las
políticas educativas, la organización de la institución, los recursos
materiales y los actores involucrados. Este es el marco de preocupaciones que
justifican el presente trabajo, donde se discuten ideas y se hacen propuestas
relacionadas con la gestión de las TIC en el ámbito educativo, haciendo
especial referencia a los problemas relacionados con su integración en el
modelo pedagógico y a sus implicaciones en la formación del profesorado.
Para que pueda darse una eficiente
apropiación y gestión de las TIC a la luz de la nueva visión de los procesos de
aprendizaje, es necesario un enfoque integrado que contribuya a orientar las
políticas educativas, la organiza
ción de la institución, los recursos materiales y los actores
involucrados. No se trata de hacer lo mismo de otra manera, sino de modificar
los propios objetivos en función de los requerimientos que plantea el uso de
las tecnologías para articular la práctica pedagógica con los procesos y
productos tecnológicos. Este es el marco de preocupaciones que justifica el
presente trabajo donde se discuten ideas y se hacen propuestas relacionadas con
la gestión de las TIC en el ámbito educativo, haciendo especial referencia a
los problemas vinculados con su integración en el modelo pedagógico y sus
consecuencias en la formación del profesorado, considerando las características
y necesidades de nuestro entorno sociocultural.
2
Factores
implicados en la inserción de las TIC en educación
Para analizar algunos de los
factores más relevantes implicados en la inserción de las TIC en educación es
conveniente precisar, en primer término, cómo entendemos dicha inserción y, en
tal sentido, asumimos la perspectiva que se expresa en el informe de
investigación La Escuela en la
Sociedad Red (IN3-UOC, 2004: 16):
Respecto
a los estudios que se ocupan del uso de las TIC en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, un examen detallado de la literatura existente nos hace evidente,
como señala Twining (2002), la existencia de una gran variedad de marcos
conceptuales a partir de los cuales podemos reflexionar sobre estos usos. Estos
marcos, de acuerdo con Twining, reflejan la tensión entre quienes creen que las
TIC deben ayudar al profesorado a realizar mejor el trabajo que ya están
llevando a cabo, y los que atribuyen a las TIC un especial protagonismo en el
impulso de cambios en la función del profesorado y de una mayor independencia
del proceso de aprendizaje de los alumnos.
Desde
nuestra perspectiva, el mayor interés radica en la observación de la relación
existente entre el uso de las TIC, fundamentalmente de Internet, y las
modificaciones que se producen en las prácticas educativas, entendiendo en este
caso, como sugiere Col (2003), que la clave no está en la tecnología ni tampoco
en la pedagogía, sino en el uso pedagógico de la tecnología.
Es difícil determinar todos los
efectos que las tecnologías informáticas pueden tener sobre la educación
porque, entre otras razones, no se ha desarrollado suficiente investigación
para documentar estos efectos. Sobre la base de la revisión de la literatura,
Collins (1998) señala que pueden identificarse al menos ocho tendencias
básicas, que se expresan en los siguientes cambios:
·
de la instrucción global a la
instrucción individualizada
·
de la clase magistral y la
exposición oral al entrenamiento y la instrucción
·
de trabajar con los mejores
alumnos a trabajar con los menos aventajados
·
de estudiantes aburridos hacia
estudiantes más comprometidos con la tarea
·
de una evaluación basada en
exámenes a una evaluación basada en productos, en el progreso y en el esfuerzo
del alumno
·
de una estructura competitiva a
una cooperativa
·
de programas educativos
homogéneos a la selección personal de contenidos
·
de la primacía del pensamiento
verbal a la integración del pensamiento visual y verbal.
Cuando se introducen los
ordenadores en el aula, las actividades dirigidas por el profesor disminuyen en
beneficio del aumento de las actividades independientes y cooperativas; el
enfoque didáctico tiende a ser más constructivista, las actividades facilitadas
por el profesor se incrementan; los alumnos menos aventajados suelen recibir
más atención del profesor que los más avanzados; el interés que muestra el
alumno hacia la tarea es, por lo general, mayor; el tipo de evaluación cambia, particularmente
cuando el currículo está basado en proyectos, porque se toma más en cuenta el
esfuerzo y el progreso de los alumnos; suelen incrementarse los comportamientos
cooperativos en desmedro del trabajo aislado y competitivo; no todos los
estudiantes aprenden las mismas cosas al mismo tiempo, tienden a integrar el
pensamiento verbal y el visual.
Estos
efectos de la tecnología son subversivos para algunas de las creencias y
suposiciones profundamente arraigadas en la sociedad sobre la educación. En particular,
estos efectos pueden cuestionar la visión de que la función de los profesores
es transmitir sus conocimientos a los estudiantes. Además, pueden cuestionar la
idea de que la función de la evaluación es determinar si los estudiantes han
adquirido el conocimiento impartido. Así pues, implícitamente la tecnología
parece apoyar la visión constructivista que ha tratado de cambiar la visión
social predominante de la educación, con poco éxito hasta la fecha. (Collins, 1998: 37).
Numerosos estudios evaluativos
indican que el uso real del ordenador en el proceso enseñanza-aprendizaje es
todavía escaso (Collins,1998). El estudio evaluativo realizado por Watson
(1993) sobre el uso de los ordenadores en la enseñanza primaria y secundaria en
Gran Bretaña, la evaluación del Proyecto Atenea (Escudero, 1991), Bolsón (1988)
en Canadá, la investigación realizada por IN3-UOC (2004), coinciden en señalar
el poco tiempo que se destina a la utilización del ordenador y el escaso
impacto que ha tenido el uso de esta tecnología en la función docente y en el
aprendizaje del alumno.
La
difusión de estas tecnologías no ha sido tan espectacular como se preveía en el
período inicial de la evolución de los microordenadores. Sin duda, en los
últimos años, unos cuantos autores (todos ellos favorables al aprendizaje por
ordenador) se han sentido obligados a señalar los problemas relacionados con el
uso activo de los ordenadores en la educación (por ej.: Blas et al., 1986;
Collís, 1987; Cox et al., 1988; Cuban, 1986; Hanson y McCormick, 1992; Plomo et
al., 1990). En consecuencia, el uso real de los ordenadores en las aulas sigue
siendo limitado. Un informe reciente del gobierno británico indica que el
empleo de los ordenadores sólo ocupa alrededor del 20% del tiempo de enseñanza
(DES, 1988b). En otros países se aprecian porcentajes similares (Dilos, 1985). (Cook, 1998:18).
La investigación realizada por
IN3-UOC (2004) analizó la incorporación de Internet en la educación primaria y
secundaria de Cataluña y su relación con la organización, la cultura y las
prácticas educativas de los centros docentes. El estudio intentaba comprobar,
desde la perspectiva de los responsables del centro, del profesorado y del
alumnado, el grado de utilización y las finalidades con que se utiliza Internet
en las diferentes actividades de la vida de los centros. Se pretendía
identificar igualmente en qué transformaciones Internet juega un papel
relevante y en qué medida contribuye a la aparición de una nueva cultura
educativa, adaptada a las necesidades de la sociedad informacional.
La
primera consideración que deseamos hacer, después de observar cómo se está
produciendo la incorporación de Internet en las escuelas de Cataluña, es que,
con el grado de implantación que tiene actualmente en estos centros, Internet
es un recurso que ayuda a los profesores y a los alumnos a hacer mejor lo que
ya venían haciendo antes de incorporar las TIC a sus actividades. Internet se
empieza a utilizar con una cierta diferenciación en función de las etapas
educativas, de la ubicación de los centros y del tipo de prácticas educativas
que en ellos predomina, pero, de momento, su uso no ha promovido cambios
substanciales en los procesos educativos en curso. Ésta es una constatación que
se ha ido reafirmando al relacionar las respuestas que nos han proporcionado
los profesores y los responsables de los centros sobre cómo y para qué utilizan
Internet, con las que hacen referencia a las prioridades y percepciones que
estos profesionales tienen sobre las prácticas educativas en general y sobre
sus propios estilos docentes o de gestión. A través de los alumnos, hemos
podido corroborar algunas de las prácticas dominantes y los ámbitos en los que,
principalmente, se utiliza Internet en la escuela. (IN3-UOC,
2004: 34).
Cabero (2001) identifica las
siguientes dificultades generales para la introducción de las TIC en el sistema
educativo: presencia (cantidad, calidad y actualización de los equipos;
mantenimiento; hardware y software adaptado a contenidos curriculares y
necesidades educativas), formación de los profesores para utilizar esta
tecnología (comprender el medio y relacionarlo con los presupuestos ideológicos
y políticos que transmiten), cultura escolar (conservadora y tradicionalista,
centrada en el profesorado; creencia tradicional respecto a cómo se produce el
aprendizaje), modelo organizativo del centro educativo (tipo de medio que será
insertado y funciones que puede desempeñar).
En nuestras sociedades con
economías dependientes, sumidas en una profunda crisis social y económica, se
exacerban muchas de estas dificultades. Sin embargo, consideramos que uno de
los principales obstáculos para avanzar más rápidamente en la inserción de las
TIC tiene que ver con la cultura pedagógica dominante.
Entre las razones que pueden
contribuir a explicar el escaso impacto de las tecnologías se encuentran: elevado
costo de equipos, insumos, mantenimiento y conectividad1, escasa utilización de los ordenadores por parte de los docentes y
falta de formación para usarlos pedagógicamente, resistencia al cambio y
ausencia de políticas y planes nacionales e institucionales.
Este panorama tan poco alentador
es un desafío para todos los que estamos interesados en modificar los modelos
pedagógicos que hoy continúan prevaleciendo y creemos que el uso reflexivo y
crítico de las tecnologías puede hacer grandes contribuciones en este terreno.
Para Cook (1998) el progreso en este campo depende de la acción organizada en
el nivel de las prácticas institucionales. Considera restringida la visión que
busca los obstáculos en las actitudes o estrategias adoptadas por los
profesores que gestionan esta tecnología, examinando lo que hacen en el aula.
Los obstáculos no dependen exclusivamente de las actitudes o estrategias
adoptadas por el docente.
¿Cuáles
son los obstáculos? Es natural buscarlos en las actitudes o estrategias
adoptadas por los profesores que gestionan esta tecnología, examinando, en
concreto, lo que se hace en el aula con la tiza. Sin embargo, esto daría una
visión demasiado restringida. McCormick (1992) señala los problemas que se
derivan de la falta de una estrategia global de la escuela. McInerney (1989),
Plomo et al., (1990) y Wild (1991) señalan un conjunto de problemas que hay que afrontar
institucionalmente para hacer que funcione esta innovación. (Cook,
1998: 18).
Collins (1998: 47) se pronuncia
por una perspectiva a largo plazo para acometer la reforma: "Cualquier
reforma educativa sólo puede producirse como resultado de un largo proceso. Los
efectos de la imprenta se sienten todavía cientos de años después de su
invención en la educación pública." El citado autor prevé que algunas
limitaciones actuales para el uso de los ordenadores en las escuelas
"desaparecerán por sí solas", como el coste y la falta de familiaridad
de los profesores. Con respecto a este último aspecto, es previsible que,
siguiendo los patrones de la población general, también los docentes utilizarán
en forma creciente esta tecnología.
Para algunos la forma más rápida
de incrementar la utilización de la tecnología informática en las escuelas es
formar a los profesores. Sin embargo, las experiencias para formar a los
profesores en servicio utilizando el clásico esquema de cursos en cascada no
parece haber obtenido los resultados que se esperaban:
La
idea que guiaba (en Gran Bretaña) esta forma de actuar se basaba en un modelo
de cascada: se esperaba que quienes recibieran formación en cursillos
intensivos regresaran a sus respectivas instituciones y transmitieran los
conocimientos adquiridos. Sin embargo, por una u otra razón, daba la sensación
de que, cuando los interesados adquirían esos conocimientos, se los guardaban
para sí mismos. (Cook, 1998: 19).
Una ventaja considerable que
tienen los ordenadores con respecto a otras tecnologías, y que permite prever
su incorporación progresiva en el proceso educativo, es su utilidad para
realizar actividades laborales que también son necesarias para alcanzar
objetivos académicos, "en la medida en que los ordenadores son
herramientas esenciales para realizar estas actividades en la sociedad, su
utilización por parte de los alumnos para llevarlas a cabo resulta inevitable.
No prepararemos a los alumnos para el trabajo enseñándoles a utilizar papel y
lápiz… cuando el trabajo se realiza con ordenador." (Collins, 1998 :48).
Sin subestimar la importancia de los diversos factores que se han venido
señalando como responsables del escaso impacto de los ordenadores en la
educación, así como la necesidad de acciones coordinadas en diversos ámbitos
asociados con el uso de estos medios (estrategias y planes institucionales,
formación de los docentes, dotación de equipos, insumos, mantenimiento,
conectividad, etc.), consideramos que el diseño educativo es uno de los
factores cruciales para una inserción más pertinente de las TIC eneducación. Si
trasladamos a las TIC el modelotradicional de enseñanza no sólo
estaremosdesaprovechando su potencialidad para generar entornos de aprendizaje
significativo, sino que difícilmente podremos justificar los costos, el tiempo
y los recursos dedicados a su desarrollo. La formación por este medio demanda
una organización del contenido, un ordenamiento de las actividades educativas,
de la interacción y comunicación y de la evaluación del proceso distinta de la
que se utiliza en la enseñanza tradicional. Si prestamos atención al diseño de
cursos, estos espacios pueden convertirse en experiencias ricas y
satisfactorias de aprendizaje, en ambientes que propicien un nuevo modo de
aprendizaje.
En la literatura sobre
tecnologías de información y comunicación (TIC) se afirma de manera insistente
que estas tecnologías están cambiando las formas de acceso al conocimiento, de
aprendizaje y de comunicación. Al respecto es conveniente puntualizar que para
que esto ocurra es necesario que se den determinadas condiciones relacionadas
principalmente con el diseño educativo. Es necesario por lo tanto hacer
explícitas las condiciones necesarias para que las TIC puedan contribuir
efectivamente a configurar nuevos modos de enseñanza y aprendizaje.
Frente a estas aseveraciones cabe
preguntarse: ¿por qué razones la utilización de las TIC configura un
"nuevo modo de aprendizaje"?, ¿por qué el diseño educativo tiene que
ser distinto al tradicional?, ¿cuál es el impacto de las TIC en el currículo,
métodos de enseñanza, la organización escolar y las formas de evaluación?,
¿cómo reconocer sus implicaciones en términos de la organización pedagógica?,
¿cómo realizar elecciones adecuadas de los materiales teniendo en cuenta
objetivos, prioridades y necesidades?, ¿cómo modificar o redefinir el papel de
los profesores teniendo en cuenta el uso de las tecnologías?
Los profundos cambios que se han
operado en los modos de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje
configuran un nuevo paradigma de formación. Como señala Reigeluth (2000)
nuestra definición de educación tiene que incluir lo que numerosos teóricos
cognitivos definen como "construcción", el proceso para ayudar a los
alumnos a elaborar sus propios conocimientos. "La educación debe definirse
de un modo más amplio como todo aquello que se hace para facilitar un
conocimiento lleno de significado." (p. 30). En el concepto de
"construcción" confluye toda una nueva visión del aprendizaje y una
manera distinta de entender la producción de conocimientos. Este concepto tiene
profundas consecuencias en la organización del proceso pedagógico, en los roles
de profesores y alumnos y en las características y funciones de los medios y
recursos para el aprendizaje.
Bajo la denominación de
constructivismo se integran una diversidad de encuadres teóricos y
perspectivas, sin embargo, todas ellas comparten algunos principios esenciales
o "ideas fuerza", como las denomina Col (1995), entre ellos:
los seres humanos son producto de
su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos,
esta capacidad les permite anticipar, explicar y controlar la naturaleza y
construir la cultura, el conocimiento se construye activamente por sujetos
cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente.
Carretero (1993), citado por
Díaz-Barriga y Hernández (2002), ante la pregunta ¿qué es el constructivismo?
argumenta lo siguiente:
Básicamente
puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como
resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la
posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad,
sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona
dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir,
con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea. (p.27).
La visión constructivista del
aprendizaje sostiene que la finalidad de la educación es promover los procesos
de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece. En consecuencia, los procesos de formación deben promover tanto la
socialización como la individualización que permita a los alumnos construir una
identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.
Otra de las ideas-fuerza del
constructivismo vinculada con la psicología sociocultural es la llamada cognición situada (Brown et al., 1989), en la que se
plasman los postulados vygotskianos. "Dicha perspectiva destaca lo
importantes que son para el aprendizaje la actividad y el contexto, reconociendo
que el aprendizaje es en gran medida un proceso de aculturación, donde los
alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de
practicantes." (Díaz-Barriga y Hernández, 2002: 33). De acuerdo con esta
idea, el proceso de formación debe sustentarse en el desarrollo de prácticas
auténticas que sean culturalmente relevantes y se apoyen en procesos de
interacción social (actividad social) que promuevan el trabajo y el
razonamiento sobre contextos concretos.
El aprendizaje, desde una visión
constructivista, es una interpretación personal sobre el mundo, es un proceso
activo de construcción de conocimiento basado en la experiencia y debe ocurrir
(o ser situado) en ambientes realistas.
El paradigma de formación que
está emergiendo como resultado de esta visión del aprendizaje, así como de
otras influencias y desarrollos en diversos campos del conocimiento presenta
los siguientes rasgos esenciales que lo distinguen del "paradigma
tradicional":
|
Paradigma tradicional
|
Paradigma emergente
|
|
Estandarización.
|
Personalización.
|
|
Exposición del material.
Trasladar información al alumno.
|
Satisfacción de las necesidades
del que aprende. Ayudarle a comprender las capacidades de su inteligencia.
|
|
Aprendizaje pasivo dirigido por
el profesor.
|
Aprendizaje activo dirigido por
el alumno (o conjuntamente).
|
|
Iniciativa, control y
responsabilidad del profesor.
|
Iniciativa, control y
responsabilidad compartida.
|
|
Aprendizaje descontextualizado.
|
Tareas auténticas y
significativas.
|
|
Tiempo constante, resultados
variables.
|
Dejar que el que aprende tenga
el tiempo que necesite para alcanzar los resultados deseados.
|
Según Reigeluth (2000), en la
"era de la información" las organizaciones están cambiando y estos
cambios tienen implicaciones importantes para la educación.
Entre los indicadores que
caracterizan a las organizaciones de la era de la información se encuentran:
ü
Organización basada en el equipo
ü
Autonomía con responsabilidad -
Autodirección
ü
Relaciones de cooperación
ü
Toma de decisiones compartida
ü
Iniciativa
ü
Diversidad
ü
Trabajo en redes
ü
Carácter holístico
ü
Orientada al proceso
Algunas de estas características
(organización basada en el equipo, relaciones de cooperación, toma de
decisiones compartida) remiten al concepto de "comunidad" de práctica
y aprendizaje, al trabajo en colaboración y al desarrollo de grupos de
aprendizaje cooperativo. Para que los futuros profesionales puedan desempeñarse
eficientemente en las organizaciones de la era de la información es necesario
que los procesos formativos asuman estas características y las TIC pueden
proporcionar ambientes de gran pertinencia para este propósito.
Como señala Lewis (1998:195), el
conocimiento es de naturaleza contextual, "siendo una parte importante del
contexto humano la interacción social con otras personas". Según Lewis, en
una comunidad humana ciertas partes del conocimiento nuclear de cada persona se
solapan con el de otros. El núcleo del conocimiento colectivo es mayor que el
de cada individuo y cada persona puede apoyar el desarrollo cognitivo del grupo
proporcionando un "andamiaje" para otros. Para un trabajo efectivo
conjunto es importante considerar que el conocimiento del grupo no radica en
los individuos, sino que está distribuido entre ellos (cognición distribuida).
El desarrollo de redes de aprendizaje
en entornos informáticos es un medio de gran efectividad para potenciar el
trabajo y el aprendizaje en colaboración. Ofrecen oportunidades de aprender en
forma conjunta en el momento, lugar y al ritmo más conveniente para los
participantes.
Estos
espacios comunes pueden convertirse en sede de experiencias ricas y
satisfactorias de aprendizaje en colaboración, un proceso interactivo y
colectivo de producción de conocimientos en donde los alumnos producen
conocimiento de forma activa formulando ideas que son compartidas y construidas
a partir de las reacciones y respuestas de los demás. (Aramis et al., 2000: 24).
De acuerdo con los autores
citados, el énfasis en el modelo instructivo es uno de los factores
determinantes del desarrollo eficaz de redes de aprendizaje, independientemente
de la modalidad que se utilice (modo adjunto, mixto o totalmente en red). Los
métodos que pueden utilizarse son muy variados. Algunos métodos requieren
personal en red que asista el trabajo del alumno (instructores, mentores o
expertos), en otros casos, el método se centra en el alumno (acceso a
información relevante, interacción entre compañeros, actividades de grupo).
En un
mundo donde el aprendizaje a lo largo de toda la vida se ha vuelto posible y al
mismo tiempo necesario debido al acelerado ritmo de cambio social y
tecnológico, la conveniencia y la efectividad de este nuevo modo de aprendizaje
lo convierten en una de las fuerzas educativas más importantes de cara al siglo
XXI. (Aramis et al., 2000: 25).
Hoy las instituciones educativas
no son entes aislados, sino que pueden estar en permanente conexión con otras
fuentes de información a través del computador como medio para acceder a la
información y a la comunicación, sin entrar en valoraciones de tipo
cualitativo. Las redes de comunicación se irán expandiendo cada vez más, lo que
hará que igualmente se extiendan los programas multimedia y, aunque los
programas de realidad virtual son todavía escasos y los equipos costosos, la
situación está cambiando gracias al desarrollo vertiginoso de las posibilidades
que ofrecen los ordenadores personales.
Cada etapa ha tenido sus
herramientas informáticas y también ha desarrollado modelos diferentes de
utilización. En los inicios, décadas de los años sesenta y setenta, el modelo
pedagógico de aplicación se basaba en la individualización del aprendizaje. En
la década de los ochenta se empezó a hablar de la necesidad de promover el
aprendizaje por descubrimiento y a destacar los beneficios del uso grupal. En
la década de los noventa en adelante, el modelo cooperativo es el que recibió
mayor atención debida, entre otras razones, al desarrollo de las
comunicaciones.
Estos modelos de utilización de
las TIC tienen profundas implicaciones desde el punto de vista curricular. En
un comienzo se percibe la informática como algo separado de los contenidos del
currículo y poco a poco las TIC se han venido integrando en algunas áreas
(especialmente científicas y tecnológicas), poniendo en evidencia que pueden
ser un soporte de gran pertinencia para el desarrollo de contenidos
transversales e interdisciplinarios.
Para la integración de las TIC no
tenemos que adquirir necesariamente una formación como informáticos sino como
usuarios. Ante la incursión de los ordenadores en diversos ámbitos de la vida
social, la escuela respondió, en un principio, con la alfabetización
informática, para el uso de diversos lenguajes de programación. Ahora es cuando
nos estamos dando cuenta que los ordenadores además de ser un objeto de estudio
en sí mismos, constituyen un medio para la enseñanza y el aprendizaje, logrando
así el desplazamiento del uso instrumental de la tecnología hacia la
utilización pedagógica dentro del proceso de desarrollo de las instituciones
educativas. Esta transformación obedece a múltiples circunstancias, entre las
que destacamos a título ilustrativo que los sistemas hipertextuales se acercan
a las formas de pensamiento humano y, por lo tanto, permiten que el estudiante
acceda a la información en forma libre, lo cual ayuda a su apropiación, y que
el uso del correo electrónico e Internet proporcionan al estudiante
experiencias de acercamiento a realidades poco conocidas, lo que supone una
nueva forma de conocimiento social.
En la actualidad hablar de un modelo
de integración curricular supone dar respuesta a preguntas como ¿qué significa
la integración curricular de las TIC? Esta es la pregunta que tienen que
formularse quienes quieran utilizar las tecnologías de información en
educación. La integración se da cuando éstas se incorporan en forma habitual y
natural en el ambiente de aprendizaje, sin forzarlas artificialmente. Cuando,
como señala Gros (2000), lo visible del ordenador no será el ordenador sino la
tarea que se esté realizando. Según esta autora la integración no termina con
satisfacer las funciones educativas de informar, intervenir, comunicarse o
evaluar, sino que esta integración
supone una modificación global del sistema
educativo que a su vez tiene que adaptarse a las modificaciones de la sociedad
informacional, tales como la concepción del trabajo, del tiempo, del espacio,
de la información, del conocimiento, etc. En definitiva, la integración va más
allá del mero uso instrumental de la herramienta y se sitúa en el propio nivel
de innovación del sistema educativo. (p. 40).
Para que la integración de las
TIC en educación pueda efectuarse de una manera apropiada es necesario
profundizar las acciones orientadas a la formación de los docentes. Los usos
educativos de las TIC no surgen de forma automática porque exista la
posibilidad técnica, sino porque hay profesores con proyectos educativos que
aprovechan la potencia comunicativa del ordenador para llevarlos a cabo.
Se aduce que los profesores no
están suficientemente preparados ni motivados para utilizar nuevos medios, aun
cuando hay pocas evidencias al respecto. Lo que parece lógico es la reticencia
que pueden tener algunos docentes si no han usado ninguno, porque no imaginan
qué hacer con él en la clase. Sólo en la medida que tengan la experiencia
directa y que perciban sus posibilidades reales, podrán cambiar su práctica
pedagógica habitual.
La formación inicial de los
profesores en la universidad acerca de las TIC, así como la de los docentes en
servicio, es muy escasa. La formación suele referirse al mero uso instrumental,
olvidando los aspectos metodológicos y de integración curricular que permitan
construir propuestas didácticas en áreas específicas del saber.
Los profesores deben tener la
oportunidad y el apoyo necesarios para emplear las TIC en resolver problemas
reales vinculados estrechamente con sus tareas docentes, ya sea en el
diagnóstico, selección y organización de contenidos, en la evaluación del
aprendizaje, asesoramiento, estrategias instruccionales, etc. La reflexión
acerca de la pertinencia y del impacto de las estrategias implementadas puede
convertirse en fuente para estructurar nuevas estrategias para el desarrollo de
contenidos.
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